EL TIEMPO DE JUGAR CON LOS HIJOS…UN TIEMPO PARA ENTENDER Y COMPRENDER

REVISTA: “CUADERNOS DE PSICOMOTRICIDAD” Nº 27

El tiempo de jugar con los hijos… un tiempo para entender y para
comprender

Lola García Olalla. Profesora de psicología evolutiva y de laeducación, y co-cordinadora del
postgrado y master sobre Intervención Psicomotriz en la Facultad de Psicología de la URV(Tarragona)

  • Introducción
    En este artículo se proponen algunas reflexiones sobre el sentido y el valor del juego en el
    marco de la relación padres-hijos.
    La vida familiar ofrece escenarios diversos para la relación padres-hijos, y todos ellos suponen
    una oportunidad para la influencia educativa. Nos hemos interesado por un escenario particular,
    privilegiado para la interacción: el momento de juego. El juego constituye una experiencia
    interpsicológica de largo alcance y con consecuencias a largo plazo, relacionadas con todo
    aquello que no es juego. En este sentido, se ha relacionado el juego con el desarrollo de la
    exploración, la creatividad, la solución de problemas, el desarrollo del lenguaje, la comprensión
    de perspectivas y papeles sociales, etc. De manera especial, el juego padres-hijos se ha
    vinculado con variables como: la creatividad infantil, el tipo de apego, la regulación y el control
    emocional, la competencia social, y la comprensión de las emociones ajenas. Consideramos que
    es esencial que los padres reconozcan la verdadera importancia del juego en el desarrollo
    infantil y que estén disponibles para aceptar y compartir los juegos de sus hijos.
    Sobre la significación de jugar
    Centraremos ahora nuestra reflexión sobre el sentido que el juego tiene para el niño y para el
    adulto (Caldwell 1986; García, 2002). El juego para el niño es una actividad: a) espontánea,
    con motivación en sí misma; b) no seria, no condicionada por las exigencias del exterior, que
    permite situarse al niño en otras situaciones, otros roles, otros personajes, con una movilidad y
    una libertad que la realidad de la vida cotidiana no le permite; c) flexible en cuanto a las reglas;
    d) no literal, cubierta con dosis de fantasía e imaginación; e) algo divertido, que no ha de hacer
    bien (“sólo estoy jugando”), sin metas ni finalidades extrínsecas y, por ello, si toma tintes
    utilitarios o se convierte en un medio para conseguir un fin, pierde la atracción o el carácter de
    juego; en la mente del niño el juego constituye una gran experiencia, un fin valioso en sí mismo.
    Al hacernos adultos el juego se transforma. El juego para el adulto: a) no es espontáneo, b) es
    serio, incluso llega a convertirse en un problema (“le ha dado por jugar”); c) no tiene
    flexibilidad, las reglas son muy precisas; d) es literal, apenas si hay dosis de fantasía; d) se ha de
    jugar muy bien, si no los jugadores son excluidos del juego, y e) no es divertido (los padres
    suelen “acceder” a jugar con los hijos si éstos les insisten o si el maestro/psicólogo lo prescribe!).
    Hemos profesionalizado el juego al crecer y ha perdido las características de flexibilidad,
    espontaneidad y diversión. Esto conduce a lo que Caldwell denomina “la paradoja del juego”:
    no sabemos jugar, pero como adultos “enseñamos” a los niños a jugar. Estamos utilizando
    profesores equivocados, personas cuyo juego no es divertido. Si los padres desean ser jugadores
    competentes y atractivos para sus hijos, necesitan “reparar” algunas cuestiones sobre sus
    concepciones y actitudes hacia el juego:
  • Valorar e implicarse en el “juego divergente”. Los adultos tienden a jugar siempre con
    reglas, están sólo orientados hacia un juego convergente. A menudo advierten a sus
    hijos, quizás demasiado pequeños para ello, de que juegan equivocadamente, no
    respetan las reglas del juego, etc.
  •  Saber que no todos los juegos sirven para jugar como los niños entienden el juego. Los
    puzzles no sirven para jugar, con los puzzles se trabaja, igual que con un loto de
    palabras.
  • Aceptar que si los niños quieren jugar lo harán, aunque sea sin sus padres, pero no
    contarán con el estímulo social que les permite enriquecer su juego y permanecer en él.
  • Saber que a los niños les gusta jugar con otros niños tanto como con los adultos, por
    tanto, deben propiciar situaciones para estos intercambios entre iguales.
  • En la mente del adulto el juego tiende a ser un fin para conseguir otros objetivos, pero en la
    mente del niño el juego constituye un fin en sí mismo, una gran experiencia en sí misma
    beneficiosa. Es un aspecto que padres y educadores no debemos olvidar para imponer nuestra
    concepción adulta del juego, que tiende a imponerse por la gran presión que hoy existe sobre el
    desarrollo cognitivo. Conviene recordar que el placer de jugar en estas situaciones compartidas
    está en el origen y la esencia del desarrollo cognitivo y social.
    En este mismo sentido se ha expresado Leila Beckwith (1986) en su trabajo sobre la interacción
    padres-hijos y el desarrollo socioemocional en la infancia. El actual énfasis en las competencias
    hace que disminuya la implicación de los padres en el juego social con sus hijos, en benefició de
    la “estimulación educativa”, y este hecho tiene como efecto enlentecer los procesos de
    aprendizaje de la regulación afectiva y la comunicación. Los niños son ahora, en cierto modo,
    más inteligentes, pero no está claro que este avance se haya extendido al aprendizaje social y
    afectivo. El juego social padres-hijos es relativamente infrecuente en los hogares y los padres
    presentan una gran divergencia en cuanto a su inclinación a jugar, su repertorio de juegos y su
    sensibilidad a la hora de jugar. Estas diferencias reflejan además el grado en que se atiende y se
    responde de manera sensible y contingente a las señales de los niños en otros contextos.
    Estamos de acuerdo con Bruno Bettelheim (1989) cuando afirma que los padres suelen motivar
    a sus hijos para que jueguen, pero rara vez perseveran en jugar con ellos. En general los padres
    se muestran más predispuestos a participar en juegos estructurados con sus hijos, pero no tanto
    en los juegos libres anteriores a esta etapa. Cuando los hijos tienen la edad de jugar al escondite,
    a casitas, a personajes fantásticos … los padres pueden mostrarse tolerantes con estos juegos y
    les compran juguetes en relación a ellos, pero ésto no es suficiente, no si los padres no se
    comprometen emotivamente en estos juegos. Implicarse y participar es una condición para
    encontrar el sentido al juego del niño. Vivir la emoción de esconderse en la oscuridad para ser
    encontrado es tener un acceso más directo a las emociones del niño que juega al escondite.
    Cuando padres e hijos comparten estos juegos se crean lazos muy especiales, lazos que
    refuerzan la confianza en el adulto y le aseguran en la relación (en un sentido profundo).
    La investigación nos informa que la participación de los niños en juegos de representación de
    roles (juego sociodramático) en el ámbito familiar (con padres o hermanos) se relaciona con una
    mejor comprensión posterior de los sentimientos ajenos. Parece que la naturaleza intensa de las
    relaciones familiares, combinada con la emoción inherente al juego de representación, propicia
    un excelente terreno para el desarrollo de la comprensión social, especialmente en términos de
    comprensión afectiva (Dunn y Brown, 1994).
    El adulto como compañero de juego
    Según nuestra propia revisión (García, 2002) los auténticos beneficios del juego compartido
    padres-hijos se produce en la medida en que los participantes poseen la habilidad de afectarse
    mutuamente, de captar los matices emocionales de la situación, los deseos e intereses del
    partenaire de juego, de articular expectativas y deseos y construir verdaderas transacciones
    bidireccionales. Desde esta perspectiva, cabe hablar de algunas actitudes y disposiciones
    parentales que propician este tipo de interacción:
  • Implicación. Los niños se implican más con los padres más divertidos y más expresivos,
    que muestran afectos positivos durante la interacción con sus hijos.
  • Ajuste. La sensibilidad para mantener el grado óptimo de activación en los hijos. Las
    expresiones afectivas inadecuadas o desajustadas, por exceso o defecto, a las conductas
    de los hijos, tienen el efecto de invadir o confundir a los hijos, especialmente entre
    díadas del mismo sexo.
  • Horizontalidad. Los niños socialmente más competentes provienen de díadas padreshijos
    caracterizadas por la horizontalidad en estas situaciones de juego (patrón de
    relación recíproco e igualitario en que se comparte el turno y el poder), más que por el
    dominio de uno sobre otro. Estudios sobre el juego padres-hijos de entre 6 y 12 años
    han mostrado que mientras los padres prefieren jugar a juegos organizados con sus
    hijos, los hijos prefieren “juegos de fantasía”. Parece que cada cual tiende a jugar allí
    donde puede situarse con superioridad. La mayor virtud del juego familiar ocurre si se
    permite al niño participar en términos de igualdad y de poder en relación al adulto.
  • No directividad. Un adulto no directivo, que no roba la iniciativa al niño, que muestra
    sintonía con su actividad y facilita ayuda cuando se le solicita.
  • Estilo ampliador. Un adulto que sincroniza con las intenciones infantiles y ayuda a
    elaborarlas, es decir: a) interviene cuando ha captado la naturaleza de las intenciones del
    niño, y b) interviene para resolver problemas, incrementar la imaginación y la creación
    en el curso del juego: elaborar un tema, aportar novedades, disminuir repeticiones.
  • Imaginación. Adultos que valoran el juego “divergente”, que acceden a la concepción
    que el niño tiene del juego como algo: espontáneo, no serio, divertido, flexible y no
    literal, cubierto con dosis de fantasía e imaginación, que no imponen la concepción
    adulta del juego.

Padres y educadores vivimos hoy sumidos en la impresión subjetiva de falta de tiempo, falta de
tiempo para compartir, falta de tiempo para comprender. Esta velocidad de escape en la que
estamos sumergidos impone ritmos de comprensión en que domina la temporalidad de las
decisiones rápidas. El tiempo de jugar es un “tiempo para perder”, para compartir (y sustituir de
vez en cuando a la t.v. o al ordenador como nueva pareja que favorece la modalidad de goce en
solitario), un tiempo que nos ayudará a comprender las demandas profundas y los deseos
particulares de cada hijo/alumno. Estamos de acuerdo con Tonucci (1997) cuando afirma que
“el tiempo perdido” es el tiempo del niño, el de las experiencias, de la comparación, de la
expresión espontánea, y este tiempo está desapareciendo y con él su relación con el placer.
Somos conscientes que estas reflexiones requieren un análisis más profundo sobre el marco
social en el que hoy habita la familia. Nuestro interés era sólo estimular la reflexión y alguna
que otra emoción.

Referencias
Beckwith, L. (1986). Parent-infant interaction and infants’ social-emotional development.
En A.W. Gottfried y C.C. Brown (Eds.), Play interactions. The contribution of play
materials and parental envolvement to children’s development (pp. 279-292). Toronto:
Lexington Books  Johnson and Johnson.
Bettelheim, B. (1989). No hay padres perfectos. Barcelona: Crítica.
Caldwell, B. (1986). The significance of parent-child interaction in children’s
development En A.W. Gottfried y C.C.Brown (Eds.), Play interactions. The
contribution of play materials and parental envolvement to children’s development (pp.
305-310). Toronto: Lexington Books  Johnson and Johnson.
Dunn, J. y Brown, J. (1994). Affect expressión in the family, children’s understanding
of emotions, and their interactions with others. Merrill Palmer Quarterly, 40, 120-137.
García, M.D. (2002). Construcción de la actividad conjunta y traspaso de control en una
situación de juego interactivo padres-hijos. Tesis Doctoral. Universidad Rovira i Virgili.
Tarragona.
Tonucci, F. (1997). Qui té ganes, encara, de perdre el temps amb els infants? Apunts per a una
pedagogía de la lentitud. Temps d’Educació, 17, 251-259.